Везде
Peculiarities of speech-thinking activity in children with monolingualism and natural bilingualism
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Peculiarities of speech-thinking activity in children with monolingualism and natural bilingualism
Annotation
PII
S020595920014236-5-1
DOI
10.31857/S020595920014236-5
Publication type
Article
Status
Published
Authors
V. Khotinets 
Occupation: head of general psychology chair
Affiliation: Institute of Pedagogy, Psychology and Social technologies
Address: Izhevsk, 426034, Universitetskaya str., 1
D. Medvedeva
Affiliation: Udmurt State University
Address: Universitetskaya str., 1
Edition
Volume 42 issue 2
Pages
25-35
Abstract

Theoretical procedural model of speech-thinking activity development in primary school children with natural bilingualism under educational situation that meets modern requirements for self-organization models is constructed. The study involved 152 children, senior preschoolers and junior schoolchildren, bilinguals and monolinguals. The results of formative experiment confirmed the establishment of intra-system relations (relationships between the components of the system) in transition from one cycle to another in development of speech-thinking activity as an integral system with variable relations with cultural and educational environment. It is shown that in situation where cultural discourse in the native language is a psychological and pedagogical tool in educational environment, the integration of the system increases and new connections between its components (the structure of the system changes) appears, the proportions of dependent variables’ (conceptual speech and conceptual intuitive thinking) variance that can be explained by the variance of independent variable (speech development) are established. When cultural discourse in Russian becomes an organizational form for learning-creative independent activity the differentiation of speech processes and functions becomes apparent, written speech appears and contribution of conceptual speech thinking to the variance of speech development is established.

Keywords
self-organization model, integral system, intra-system connections, cultural and educational environment, educational situation, cultural discourse, speech-thinking activity, bilinguals, primary school age
Received
20.03.2021
Date of publication
04.04.2021
Number of purchasers
6
Views
244
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
Additional services access
Additional services for the article
Services benefits
100 RUB / 1.0 SU
Additional services for the issue
Services benefits
920 RUB / 16.0 SU
1 Развитие представлений о билингвизме в современной науке переместилось от субтрактивного к аддитивной перспективе с расширением диапазона когнитивных возможностей его носителей. Однако ни одна из современных теорий билингвизма не обладает достаточностью в объяснении и полнотой в экспериментальной доказательности особенностей когнитивного развития детей-билингвов, влияния билингвизма на когнитивные способности человека в широком возрастном диапазоне [20]. Тем не менее в зарубежной науке можно выделить три основные позиции в понимании эффектов билингвизма:
2
  • когнитивных преимуществ, а именно исполнительных (регуляторных) функций, в частности когнитивного контроля, когнитивной гибкости, ингибирующего контроля, рабочей памяти; металингвистических, лингвистических способностей [13–17];
3
  • трудностей и сложностей, касающихся лингвистической когнитивной обработки, в частности невысокой беглости речи, заниженной скорости лексического доступа и др. ([16, 21] и др.);
4
  • когнитивного трансфера при паритетности в развитии обоих языков ([19, 22–24] и др.), интенсифицирующегося при целенаправленно развивающем последовательном обучении с активизацией символьных кодов первого и второго языков.
5 В российской педагогической практике в регионах с поликультурным составом населения процесс обучения детей-билингвов осложнен: обучение младших школьников в национальных классах может либо вестись на установленном субъектом РФ втором официальном языке, либо, напротив, они лишаются возможности учиться в лингвокультурной среде их первичной социализации. Младшие школьники-билингвы испытывают затруднения как в речи на родном, так и на русском языке, что приводит к трудностям в мыслительной деятельности, и как следствие — к проблемам в освоении образовательной программы и возникновению коммуникативных барьеров во взаимодействии с другими [7]. В связи с этим активно разрабатываются технологии формирования речи и/или мышления детей-билингвов на основе прочно утвердившихся классических общенаучных принципов детерминизма и системности в отечественной науке и принципов общедидактического и лингвистического подходов [4] с включением в психолого-педагогическую практику разнородных программ и техник.
6 Не умаляя достоинств существующих технологий, отметим, что в современных условиях образования при технологизации процессов развития и формирования когнитивных структур возникает необходимость придерживаться современных принципов построения моделей самоорганизации (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Ю.В. Сачков, В.С. Степин и др.), требующих описания развития речемыслительной деятельности (РМД) как целостной нелинейной системы, функционирование и преобразование которой объясняется действием внешних и внутренних детерминант, производящих изменения состояния и поведения самой системы [8]. На сегодняшний день целостная модель развития РМД детей-билингвов, отвечающая требованиям моделей самоорганизации, в науке не разработана.
7 Цель исследования: построение процессуальной модели развития РМД как целостной системы и экспериментальная проверка взаимосвязей между компонентами системы в условиях образования дошкольников и младших школьников с естественным билингвизмом.
8 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ-БИЛИНГВОВ
9 Процессуальная модель развития РМД детей-билингвов (см. рис.) построена в логике конструирования модели детерминации познавательных структур как сложных самоорганизующихся нелинейных систем И.Н. Погожиной [8].
10

Рис. Процессуальная модель развития речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов. L1 — первый язык, L2 — второй язык.
11 Вслед за И.Н. Погожиной, под причиной мы понимаем то, что непосредственно порождает явление как результат. Под условием рассматриваем то, что влияет на актуализацию причины, позволяя ей проявиться, но не порождает само явление. Под механизмом — процесс, описывающий каким образом “разворачиваются” причинно-следственные связи, тем самым объясняющий, каким образом причина порождает следствие как результат. Поведение системы определяется как внешними воздействиями: влиянием культурно-образовательной среды, — так и природой самой системы РМД, совокупностью внешних и внутренних детерминант, сложно переплетенными причинными связями. Под культурно-образовательной средой нами понимается система условий и возможностей развития субъектов образования с культуросообразным содержанием [11].
12 В процессуальной модели (см. рис.) РМД младших школьников-билингвов представлена как целостная система (во взаимосвязи и взаимообусловленности речи и мышления), подчиняющаяся действию внешних и внутренних причин, внешних и внутренних условий, взаимосвязей между ними по типу инверсионного замещения.
13 Культурно-образовательная среда выступает внешней причиной порождения содержания системы РМД (состава и структуры) в ходе организованного образовательного процесса. Механизмы как собственные тенденции развития системы РМД в этом случае выступают внутренними условиями формирования и развития содержания речемыслительных процессов. В этих условиях речь (L1) на себя берет роль средства мышления, тем самым появляются новые свойства, способы мышления, происходит интеграция/дифференциация различных видов мышления, возникают новые (культурные) формы мышления. В результате система РМД достигает нового состояния, происходит смена причинно-следственных зависимостей.
14 Культурно-образовательная среда, породив содержание РМД, теперь выступает внешним условием дальнейшего развития “системы как целого на основе ее внутренних закономерностей функционирования до достижения системой относительно стабильного состояния” [8, с. 168]. В свою очередь РМД как результат воздействия среды (на предыдущем цикле) в процессе своего функционирования устанавливает в своем пространстве новые связи между своими элементами, меняя конфигурацию. Закономерности как внутренние тенденции функционирования системы РМД становятся внутренней причиной дальнейшего изменения уровня ее развития как целого. Мышление получает роль предиктора речи (L2), тем самым появляются новые свойства речи, происходит дифференциация речевых процессов и функций, возникновение новых форм речи (в частности, письменной речи как на родном (L1), так и на других языках (L2)).
15 В связи с происходящими изменениями РМД как целостная система выходит на следующий более высокий уровень своего развития. Смена причинно-следственных зависимостей между средой и системой, между речью и мышлением внутри самой системы происходит до тех пор, пока новое внутреннее состояние системы во взаимодействии со средой не достигнет следующего стабильного состояния. Количество циклов и продолжительность цикличности “нестабильности/стабильности” в достижении высшей стадии развития системы РМД обеспечивается как содержанием культурно-образовательной среды, так и определяется внутренней природой самой системы.
16 Эмпирическая гипотеза состоит в том, что в процессе развития РМД как целостной системы с вариативными отношениями с культурно-образовательной средой устанавливаются внутрисистемные отношения (взаимосвязи между компонентами системы) при переходе от одного цикла к другому.
17 МЕТОДИКА
18 Участники. В исследования приняли участие 152 ребенка: младшие школьники (104 чел., 47 мальчиков, 57 девочек): билингвы (N = 69) (с родным удмуртским или татарским языками) и монолингвы (N = 35) (с родным русским языком) в возрасте от 6.8 лет до 8.2 лет (M = 7.45, Med = 7.4, SD = 0.35), старшие дошкольники (48 чел., 26 мальчиков, 22 девочки): билингвы (N = 30) (с родным удмуртским или татарским языками) и монолингвы (N = 18) (с родным русским языком) в возрасте от 5.7 до 6.7 лет (M = 6.14, Med = 6.1, SD = 0.30) из национальной удмуртской гимназии им. Кузебая Герда и Международного общеобразовательного комплекса “Гармония” г. Ижевска Удмуртской Республики, в которых начальное школьное и дошкольное образование ведутся с углублённым изучением родного (удмуртского/татарского/русского) языка. У детей-билингвов освоение двух языков с раннего детства происходило естественным путем в результате языкового общения в двуязычной среде: удмуртско-русской или татарско-русской.
19 Процедура. Исследование проводилось в следующей последовательности: 1) эмпирическое исследование в конце учебного года со старшими дошкольниками; 2) эмпирическое исследование в начале учебного года с младшими школьниками, в группу которых вошли 89.6% старших дошкольников, т.к. дошкольные группы являются структурными подразделениями школьных учреждений; 3) формирующий эксперимент с младшими школьниками, отобранными по определенным показателям. Обеспечивалась добровольность участия детей в свободное от занятий время с письменным разрешением родителей.
20 Методы, приемы. Технологический процесс проходил в двух формах: фронтальные и индивидуальные занятия с использованием активных и интерактивных методов обучения с применением технологии Edutainment для младшего школьного возраста (информационные и коммуникационные технологии в игровом формате).
21 Формирующий эксперимент, согласно логике построения модели, проходил последовательно в два этапа по специально разработанной программе отдельно в группах детей с разными языковыми особенностями: сначала L1-культурный дискурс на родном языке как психолого-педагогическое средство в образовательной среде (внешняя причина), потом L2-культурный дискурс на русском языке как организационная форма обучения — творческой самостоятельной деятельности (внешнее условие). Культурный дискурс понимается как вербализованная РМД в последовательности актов: объяснение (означивание) → осмысление (субъективное отношение) → применение в активном действии в условиях культуросообразного обучения (детский фольклор: сказки, прибаутки, былички, поговорки, небылицы, потешки, дразнилки, загадки и др.)
22 На первом этапе формирование РМД (на родном языке) осуществлялось экспериментатором с применением дидактических технологий: школьники-билингвы произносят; объясняют (придают значение); доказывают; осмысливают (субъективная модальность высказывания) сказанное. Цель: формирование понятийного речевого мышления (речевое действие в мыслительной деятельности: оперирование “семантическими” знаками языка (словами, предложениями) в мыслительной деятельности).
23 На втором этапе РМД (на русском языке) инициировалась в специально организованных условиях культуросообразного (русская культура) образовательного процесса: школьники-билингвы самостоятельно проектируют, моделируют сюжеты собственных сказок (активное действие в условиях культуросообразного обучения) с объяснением (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, индукция, дедукция, категоризация) действий и поступков главных героев. Цель: развитие интеллектуализации речи (операциональные действия, зафиксированные в речи).
24 Методики. Для диагностики речевого развития, различных видов мышления; визуального (линейного), визуального (структурного), понятийного интуитивного, понятийного логического, понятийного речевого, понятийного образного, абстрактного использовался методический комплекс Л.А. Ясюковой [12]; для диагностики устной речи — тестовая методика Т.А. Фотековой (экспертная оценка); письменной речи – анализ продуктов деятельности, нарративный анализ авторских сказок. На первом этапе эксперимента весь методический инструментарий применялся на родном для школьников языке, на втором этапе – на русском языке. Реверсивный перевод (с русского языка на другой язык и обратно) вербальных заданий осуществлялся в паре лингвистами-переводчиками.
25 Методы обработки данных. В исследовании используется допустимый в кросскультурной психологии etic-подход, позволяющий устанавливать общие (универсальные) закономерности изучаемого явления вне культурных доменов и языковых систем [18], что дает возможность выйти на уровень построения универсальной модели.
26 Согласно экспериментальному плану, на первом этапе формирующего эксперимента проводился многомерный однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), где в качестве независимой переменной выступил показатель речевого развития (родной язык), зависимых переменных ‒ показатели мышления. Проверялась гипотеза Н1 о том, что по крайне мере два средних значения зависимой переменной, соответствующих разным градациям независимой переменной (фактора), различаются; при ее отклонении принималась гипотеза Н0 о равенстве средних значений. Корректность проведения дисперсионного анализа определялась с помощью F-критерия Левена – проверки однородности дисперсий между группами (p > 0.05), размер эффекта – η² (частная эта в квадрате).
27 На втором этапе формирующего эксперимента проводился множественный регрессионный анализ (Linear regression, Backward (обратный пошаговый метод)), где в качестве зависимой переменной рассматривался показатель речевого развития (русский язык), независимых переменных – показатели мышления. Проверялась гипотеза Н1 о наличии связи “зависимой” переменной с совокупностью “независимых” переменных, в противоположном варианте принималась гипотеза H0 — об отсутствии искомых связей. В ходе объяснения данных учитывались значения: R (коэффициент множественной регрессии), R2 (коэффициент множественной детерминации), критерия F-Фишера и его p-уровень значимости (p ≤ 0.05). Обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS 22 for Windows.
28 РЕЗУЛЬТАТЫ
29 Анализ различий билингвов и монолингвов старшего дошкольного и младшего школьного возраста на начальном этапе школьного обучения по показателям речевого развития и мышления.
30 В результате использования методики Л.А. Ясюковой в русскоязычном варианте установлено, что у старших дошкольников-монолингвов уровень речевого развития выше среднего по сравнению с билингвами, у которых фиксируются трудности в порождении речевой деятельности на русском языке (ограниченный активный словарь, погрешности в лексико-грамматическом развертывании высказывания, непроизвольность владения речью), заниженные показатели “понятийного речевого мышления” (U = 159; p = 0.045). По результатам применения линейного регрессионного анализа выявлены вклады речевого предиктора в дисперсию зависимых переменных: “визуальное (структурное) мышление” (B= ‒0.640, R²=0.156, F=4.637, р=0.041) в группе билингвов; “понятийное речевое мышление” (B=0.987, R²=0.578, F=21.875, р=0.0001) и “понятийное интуитивное мышление” (B=0.846, R²=0.413, F=11.273, р=0.004) в группе монолингвов. Более высокий процент дисперсии показателей зависимых переменных (57.8% и 41.3%) может свидетельствовать о наличии потенциала интегрированности и целостности системы. Результаты корреляционного анализа между показателями речевого развития и различными видами мышления по методу Спирмена показали, что в группе монолингвов структура РМД отличается силой и теснотой положительных связей между компонентами с тенденцией к целостности. В группе билингвов выявлена отрицательная связь между автономными сегментами визуального и речевого мышления (rs= ‒0.371, p= 0.043).
31 В начале обучения детей в школе прослеживается сходная ситуация: младшие школьники-монолингвы по уровню речевого развития на русском языке (U=367; p=0.005) и понятийного речевого мышления (U=174; p=0.0001) опережают школьников с естественным билингвизмом.
32 Анализ взаимосвязей между речевым развитием и мышлением у младших школьников с естественным билингвизмом до и после формирующего эксперимента.
33 Из всей выборочной совокупности младших школьников по показателю “речевое развитие на родном языке” были сформированы гомогенные экспериментальная (35 чел.) и контрольная (30 чел.) группы с уровнем речевого развития ниже среднего, группа контраста (39 чел.) с уровнем речевого развития выше среднего. Объединение в группы детей из разных школьных учреждений допустимо в связи с отсутствием значимых различий между ними по анализируемым признакам. Группы однородны по социально-экономическому статусу семьи: средний уровень доходов и материального положения, жилищные условия в установленных нормах, образование родителей (высшее образование в экспериментальной группе – 38%, контрольной группе – 41%, группе контраста – 43%), вовлеченности родителей в образовательный процесс ребенка, активности взаимодействия и сотрудничества со школой.
34 При сравнении всех показателей с помощью U-критерия Манна–Уитни в экспериментальной и контрольной группах значимых различий не установлено. Тогда как в группе контраста показатели визуального (структурного) (U=473, p=0.022), понятийного интуитивного (U=495, p=0.037), понятийного речевого (U=165, p=0.001), понятийного образного (U=465, p=0.017) мышления достигли “хорошего” уровня развития.
35 Школьники из экспериментальной группы, разделенные на подгруппы по этнокультурной принадлежности, приняли участие на первом этапе формирующего эксперимента по специально разработанной программе согласно логике построения процессуальной модели развития РМД младших школьников-билингвов. До проведения формирующего эксперимента был проведен многомерный однофакторный дисперсионный анализ, с помощью которого тестировались различия по показателям мышления между экспериментальными группами с разным уровнем речевого развития (см. табл. 1).
36

37

В завершение первого этапа формирующего эксперимента в экспериментальной группе билингвов по критерию Вилкоксона (см. табл. 2) получены сдвиги показателей в сторону повышения до уровня развития выше среднего. При этом максимальный скачок в повышении получил показатель “понятийное речевое мышление” (Z= ‒5.899; p<0.001). Как видно, “абстрактное мышление” не получило существенных сдвигов, по нашему мнению в связи с тем, что абстрактные структуры начинают интенсивно формироваться как закономерное обобщение и символизация сформировавшихся понятийных структур [12].
38

39 Как видно в таблице 3, максимальную разницу значений в сравнении между экспериментальной и контрольной группами получил показатель “понятийное речевое мышление”.
40

41

Результаты многомерного однофакторного дисперсионного анализа показали (см. табл. 4), что в экспериментальных группах с разным уровнем речевого развития наряду с понятийным речевым мышлением (η2=0.135) появились различия по понятийному интуитивному мышлению (η2=0.166). Более того, по результатам корреляционного анализа изменилась структура системы, а именно появились новые связи между ее компонентами: показателями понятийного речевого, понятийного логического, понятийного интуитивного, понятийного образного, визуального (линейного), визуального (структурного) мышления (p < 0.01). Вместе с тем установлена сила связи показателя “речевое развитие” с показателем “понятийное речевое мышление” (r=0.796, p = 0.0001), что не было обнаружено до эксперимента.
42

43 Результаты экспертизы устной и письменной речи (W=0.72) по методике Т.А. Фотековой показали, что школьники-билингвы из экспериментальной группы (21 чел.) с хорошим уровнем речевого развития на родном языке (удмуртском, татарском) продолжают испытывать затруднения в речевой деятельности на русском языке, касающиеся эффективности (мотивации к речевому действию (устному, письменному), создания и реализации замысла высказывания, построения речевого высказывания (предмета и темы высказывания), лексико-грамматического развертывания высказывания, операционализации действий в речевой деятельности (интеллектуализации речи)) и продуктивности (скорости, гибкости, безошибочности, самостоятельности) речевой активности [4, 5].
44 В связи с этим билингвы (удмурты (10 чел.), татары (11 чел.)) продолжили участие на втором этапе формирующего эксперимента по разработанной программе согласно логике построения процессуальной модели развития РМД младших школьников-билингвов.
45 В завершение второго этапа формирующего эксперимента по данным экспертной оценки устной речи (W = 0.78) по методике Т.А. Фотековой и анализа детского сказочного нарратива обнаружено, что билингвы из экспериментальной группы превзошли контрольную и достигли показателей речевого развития на русском языке билингвов из группы контраста, а по определенным показателям получили наибольшие значения, в частности по коммуникативным намерениям, лексико-грамматическому развертыванию (выбора слов) устного пересказа. В целом, зафиксированы интенсивная дифференциация речевых процессов (аудирования, говорения, чтения на русском языке), дифференциация функций речи (семантической, рефлексивной), усиление интеллектуализации русской речи (операциональные действия, зафиксированные в речи), появление новых форм речи (письменной речи).
46 Психолингвистический анализ письменной речи (авторских сказок в письменной форме на родном и русском языках) был дополнен лингвокультурными характеристиками сказочного дискурса. По результатам нарративного анализа установлено, что в большинстве своем авторские сказки детей-билингвов проактивны по типу нарратива, оптимистичны по тону нарратива. Главные герои и персонажи в своих намерениях стремятся достичь поставленной цели, получая награду или поощрение за свои деяния. Сказки на родном языке в большей мере воплощают в себе ценности субъектной активности (самостоятельность), тогда как на русском – ценности взаимоотношения и взаимодействия с другими (дружба, взаимопомощь, забота о других, терпимость).
47 Множественный регрессионный анализ (см. табл. 5), где в качестве зависимой переменной рассматривался показатель речевого развития на русском языке, а независимыми переменными выступили показатели семи видов мышления, выявил эффект понятийного речевого мышления на показатели речевого развития (F=34.92; р=0.0001, R²=0.660). С помощью показателя понятийного речевого мышления объяснено 66% дисперсии показателя, характеризующего уровень речевого развития на русском языке. Критерий согласия распределения показателей Колмогорова–Смирнова получил значения при p>0.05. Коэффициенты корреляции по Пирсону между регрессорами распределились от 0.006 до 0.609, что позволяет говорить об отсутствии высокой мультиколлинеарности.
48

Примечание: переменные, выводимые на шаге 7: зависимая переменная — уровень речевого развития (русский язык).
49 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
50 Результаты корреляционного анализа на выборке старших дошкольников-билингвов продемонстрировали размытость структуры РМД с наличием отрицательной связи между компонентами. Средствами регрессионного анализа установлен вклад речевого развития в дисперсию визуального мышления (R²=0.156, F=4.637, р=0.041) с отрицательным нестандартизированным коэффициентом регрессии (B= ‒0.640).
51 Сложно не согласиться, что вне направляющих принципов организации развития, без предрасполагающих факторов трудно спрогнозировать процесс развития когнитивных структур растущего человека [3]. С началом целенаправленного обучения детей [2] происходит интенсивная интеграция — “внутренняя сплоченность дифференцированных систем” [1], “подвижная подстройка частных систем по отношению друг другу” [6] в системе речемыслительных функций детей. Обогащенная среда обеспечивает образование новых компонентов и уровней в системе, включенных в конфликтные взаимодействия с образованиями предшествующих и только что возникших, что становится предпосылкой формирования целостности, отличающейся новым уровнем интегрированности и дифференцированности [9].
52 На основе требований к современным моделям самоорганизации [8] нами была построена теоретическая процессуальная модель развития РМД младших школьников-билингвов как сложной открытой нелинейной системы (см. рис.), включающей в себя комплекс внешних причин: культурно-образовательной среды, порождающей систему, и внутренних условий, обеспечиваемых психологическими механизмами интериоризации, — а также внешних условий: культурно-образовательной среды, не порождающей, а инициирующей саморазвитие системы, и внутренних причин, к которым относятся психологические закономерности, механизм взаимосвязи между внутренними и внешними детерминантами по типу инверсионного замещения.
53 По результатам первого этапа формирующего эксперимента с помощью T-критерия Вилкоксона в экспериментальной группе билингвов (с уровнем речевого развития на родном языке ниже среднего) выявлены существенные сдвиги значений компонентов РМД с превышением среднего уровня, при этом максимальный скачок в повышении зафиксирован у показателя понятийного речевого мышления. Вместе с тем абстрактное мышление не получило существенных изменений в связи с тем, что абстрактные структуры в младшем школьном возрасте начинают интенсивно формироваться при условии максимальной интегрированности других когнитивных структур. Корреляционный анализ продемонстрировал усиление интеграции системы с появлением новых связей между ее компонентами, образованием новых структур, при этом наибольшую силу взаимосвязи получили показатели речевого развития и понятийного речевого мышления. С помощью однофакторного дисперсионного анализа наряду с понятийным речевым мышлением выявлены различия по показателю понятийного интуитивного мышления в группах с разным уровнем речевого развития на родном языке. Здесь уместно сослаться на экспериментальные данные Н.Н. Поддьякова [10, с. 104] о том, что тесная взаимосвязь форм мышления детей в определенных условиях приводит к их синтезу в целостную, принципиально новую и более высокую форму, обозначенную как интуитивное мышление. Стало быть, содержащийся в интегрированном целом потенциал приводит к дифференциации системы, а значит появлению новых элементов, форм, подсистем.
54 По результатам второго этапа формирующего эксперимента в экспериментальной группе билингвов с затруднениями в речевой деятельности на русском языке установлено улучшение показателей речевого развития, касающихся эффективности (мотивации к речевому действию (устному, письменному), создания и реализации замысла высказывания, построения речевого высказывания (предмета и темы высказывания), лексико-грамматического развертывания высказывания) и продуктивности (скорости, гибкости, безошибочности, самостоятельности) речевой активности на русском языке. В целом зафиксированы интенсивная дифференциация речевых процессов (аудирования, говорения, чтения на русском языке), дифференциация функций речи (семантической, рефлексивной), усиление интеллектуализации русской речи (операциональные действия, зафиксированные в речи), появление письменной речи на родном и русском языках. По результатам множественного регрессионного анализа установлен эффект понятийного речевого мышления на показатели речевого развития на русском языке.
55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
56 Представленная в статье авторская теоретическая процессуальная модель развития РМД младших школьников-билингвов как целостной системы (во взаимосвязи и взаимообусловленности речи и мышления) в образовательной ситуации разработана в соответствии с требованиями постнеклассической рациональности к построению моделей самоорганизации. В модели развитие РМД как целостной системы осуществляется в последовательном разворачивании процессов под воздействием внешних причин (культурно-образовательная среда, первый язык) и внутренних условий (психологические механизмы), внешних условий (культурно-образовательная среда, второй язык) и внутренних причин (психологические закономерности) и взаимосвязей между причинами и условиями по типу инверсионного замещения.
57 Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что в процессе развития РМД как целостной системы с вариативными отношениями с культурно-образовательной средой устанавливаются внутрисистемные отношения (взаимосвязи между компонентами системы) при переходе от одного цикла к другому. Когда культурный дискурс на родном языке является психолого-педагогическим средством в образовательной среде, усиливается интеграция системы с появлением новых связей между ее компонентами (изменяется структура системы), устанавливаются доли дисперсии зависимых переменных (понятийного речевого и понятийного интуитивного мышления), объясняемые вариацией независимой переменной (речевое развитие на родном языке). Когда культурный дискурс на русском языке становится организационной формой обучения, а именно творческой самостоятельной деятельности, происходит дифференциация речевых процессов и функций, появляется письменная речь, устанавливается вклад понятийного речевого мышления в дисперсию речевого развития на русском языке.
58 В дальнейшем работа будет направлена на верификацию авторской теоретической процессуальной модели развития РМД как сложной открытой нелинейной системы с использованием современных методов математического моделирования, эмпирическим контролем психолого-педагогической интервенции в вариативной культурно-образовательной среде, увеличением объема экспериментальной выборки детей с языковой вариабельностью.

References

1. Volkova E.V. Edinstvo differencionno-integracionnyh mehanizmov razvitija special'nyh sposobnostej i kreativnosti v kontekste rosta nauchnyh znanij. Psikhologicheskii zhurnal. 2014. V. 35. № 1. P. 54–70. (in Russian)

2. Vygotskii L.S. Osnovy defektologii. Saint Petersburg: Lan', 2003. (in Russian)

3. Zhuravlev A.L., Sergienko E.A. Princip razvitija v psihologii. Psikhologicheskii zhurnal. 2017. V. 38. № 4. P. 29–40. (in Russian)

4. Zimnjaja I.A. Lingvopsihologija rechevoj dejatel'nosti. Moscow: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, Voronezh: NPO “MODJeK”, 2001. (in Russian)

5. Leont'ev A.A. Psiholingvisticheskie edinicy i porozhdenie rechevogo vyskazyvanija. Izd. 3-e, ster. Moscow: URSS, 2005. (in Russian)

6. Luman N. Differenciacija. Per. s nem. B. Skuratov. Moscow: Logos, 2006. (in Russian)

7. Medvedeva D.S., Hotinec V.Ju., Vjatkin B.A. Neravnovesnost' integracii i differenciacii rechemyslitel'nyh funkcij u detej-bilingvov v period posle doshkol'nogo vozrasta. Fundamental'nye i prikladnye issledovanija sovremennoj psihologii: rezul'taty i perspektivy razvitija. Ed. A.L. Zhuravljov, V.A. Kol'cova. Moscow: Izd-vo “Institut psihologii RAN”, 2017. P. 1354–1361. (in Russian)

8. Pogozhina I.N. Determinacija formirovanija i razvitija poznavatel'nyh struktur v sisteme postneklassicheskoj racional'nosti: Diss. … d-ra psihol. nauk. Moscow, 2016. (in Russian)

9. Podd'jakov A.N. Sravnitel'naja psihologija razvitija H. Vernera v sovremennom kontekste. Kul'turno-istoricheskaja psihologija. 2007. № 1. P. 63–72. (in Russian)

10. Podd'jakov N.N. Dominirovanie processov integracii v razvitii detej doshkol'nogo vozrasta. Psikhologicheskii zhurnal. 1997. V. 18. № 5. P. 103–111. (in Russian)

11. Hotinec V.Ju., Pletnikov A.I. Soglasovannost' individual'nyh i kul'turnyh cennostej kak faktor zashhishhennosti podrostkov ot bullinga v shkol'noj srede. Psikhologicheskii zhurnal. 2018. V. 39. №4. P. 72–85. (in Russian)

12. Jasjukova L.A. Metodika opredelenija gotovnosti k shkole. Prognoz i profilaktika problem obuchenija v nachal'noj shkole. Metodicheskoe rukovodstvo. Saint Petersburg: GP IMATON, 2008. (in Russian)

13. Adesope O.O., Lavin T., Thompson T., Ungerleider C. A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research. 2010. Vol. 80. N. 2. P. 207–245.

14. Bialystok E., Craik F.I.M., Luk G. Cognitive control and lexical access in younger and older bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 2008. Vol. 34. N. 4. Р. 859–873.

15. Bialystok E., Craik F.I.M., Klein R., Viswanathan M. Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon task. Psychology and Aging, 2004. Vol. 19. N. 2. Р. 290–303.

16. Bialystok E., Poarch G.J., Luo L., Craik F.I.M. Effects of bilingualism and aging on executive function and working memory. Psychology and aging. 2014. Vol. 29. N. 3. Р. 696–705.

17. Costa A., Hernandez M., Sebastian-Galles N. Bilingualism aids conflict resolution: evidence from the ANT task. Cognition. 2008. Vol. 106. N 1. P. 59–86.

18. Cross-cultural psychology: Research and applications. J.W. Berry et al. 3rd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2011.

19. Cummins J. Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2000.

20. Lehtonen M., Soveri A., Laine A., Järvenpää J., de Bruin A., Antfolk J. Is bilingualism associated with enhanced executive functioning in adults? A meta-analytic review. Psychological Bulletin. 2018. Vol. 144. N. 4. P. 394–425.

21. Neuropsychological, cognitive, and theoretical considerations for evaluation of bilingual individuals. M.R. Mindt, A. Arentoft et al.. Neuropsychology Review. 2008. Vol. 18. N. 3. P. 255–268.

22. Ricciardelli L.A. Bilingualism and cognitive development in relation to threshold theory. Journal of Psycholinguistic Research. 1992. Vol. 21. N. 4. P. 301–316.

23. Skutnabb-Kangas T., May S. Linguistic Human Rights in Education. T. McCarty, S. May (Ed.). Language Policy and Political Issues in Education. Encyclopedia of Language and Education. Springer, Cham. 2017. P. 125–141.

24. Trudell B. Language choice, education and community identity. International Journal of Educational Development. 2005. Vol. 25. N. 3. P. 237–251.

Comments

No posts found

Write a review
Translate